Dua editor jurnal geografi belajar bahasa Prancis dan Indonesia, lalu menemukan masalah lama pendidikan: pengetahuan yang menumpuk di kepala, tetapi macet di tangan.
Gillian Kidman sudah hampir selusin kali ke Indonesia. Kali ini ia datang bukan sekadar bertamu. Ia menjelajah Jawa, mengunjungi kampus dan lembaga pendidikan, sambil duduk lagi sebagai murid dalam program imersi bahasa dan budaya.
Di belahan dunia lain, rekannya, Chew-Hung Chang, juga kembali jadi murid. Ia belajar bahasa Prancis dasar di Prancis, kunjungannya yang kesepuluh.
Keduanya adalah editor International Research in Geographical and Environmental Education (IRGEE). Dari bangku belajar itu, mereka menulis editorial berjudul “From Knowing to Doing”, terbit 7 Oktober 2026.
Kosakata Hafal, Lidah Kelu
Pengalaman mereka sederhana, tetapi menyentil. Kosakata bisa dihafal. Tata bahasa bisa dijelaskan. Frasa bisa dilatih berulang-ulang.
Namun, semua itu belum tentu memberi keberanian untuk ikut percakapan.
Begitu bahasa dipakai, ia menjadi situasional. Makna harus ditafsirkan dari konteks. Kata dipilih sesuai lawan bicara. Isyarat budaya dibaca. Salah paham dirundingkan.
Pengetahuan menyediakan bahan. Tetapi baru ketika bahan itu dipakai, kemungkinan dan batasnya kelihatan.
Konteks Bukan Sekadar Tempat Menerapkan
Ada dimensi geografis di sini. Para editor belajar bahasa bukan terlepas dari tempat, melainkan melalui tempat. Bergerak di Jawa, berinteraksi dengan orang dan institusi, mencoba berkomunikasi di berbagai lingkungan sosial: konteks menjadi bagian dari belajar itu sendiri.
Kesimpulannya patut digarisbawahi guru geografi mana pun. Konteks bukan hanya tempat pengetahuan diterapkan setelah selesai dipelajari. Konteks juga bisa mengubah apa yang kita ketahui.
Dari sinilah mereka mengajukan pertanyaan yang menjadi benang merah edisi jurnal itu: apa yang terjadi di antara mengetahui sesuatu dan mampu memakainya secara bermakna?
Enam Riset, Satu Celah
Edisi ini memuat enam artikel dari berbagai negara. Tak satu pun membahas bahasa, tetapi semuanya menyentuh celah yang sama.
Nigeria: peduli belum tentu bertindak. Penelitian terhadap 508 mahasiswa dari 12 universitas menemukan bahwa mereka merasa dekat dengan alam dan menjunjung nilai-nilai kepedulian lingkungan. Perilaku ramah lingkungan sehari-hari, seperti hemat energi dan transportasi berkelanjutan, juga tampak.
Tetapi keterlibatan dalam kegiatan terorganisasi, seperti daur ulang, reboisasi, kelompok lingkungan, dan advokasi, jauh lebih lemah.
Temuan yang paling mengusik: mahasiswa yang mengambil mata kuliah pendidikan lingkungan memang melaporkan nilai dan keterhubungan lebih tinggi. Tetapi mengambil mata kuliah itu tidak secara signifikan memprediksi perilaku pro-lingkungan. Kelas saja tidak cukup untuk melahirkan tindakan.
Kecerdasan buatan: jawaban bukan pemahaman. Satu artikel membahas kerangka penggunaan AI generatif yang bertanggung jawab dalam pendidikan geografi. Potensinya besar, dari pembelajaran personal, simulasi lingkungan, analisis data spasial, sampai penceritaan geografis. Risikonya juga nyata: halusinasi, bias, misinformasi, dan keterbatasan penalaran spasial.
Kata para editor, kemampuan mesin menghasilkan jawaban tidak sama dengan kemampuan siswa memahaminya. Makin mudah pengetahuan diproduksi, makin penting penilaian disipliner. Siswa perlu bertanya: masuk akalkah jawaban ini secara geografis?
Jerman: menghafal model atau memakai model. Para peneliti menelaah empat model fase dalam geografi manusia di 16 buku teks sekolah menengah atas. Potensi model-model itu untuk melatih kompetensi pemodelan ternyata hanya lemah terwujud.
Persoalannya bukan ada atau tidaknya model di buku, melainkan apa yang diminta dilakukan siswa terhadapnya. Apakah hanya mengenali dan menghafal, atau juga menguji asumsi, melihat keterbatasan, dan menilai kegunaannya? Mengetahui sebuah model tidak sama dengan tahu cara memodelkan.
Yunani: berpikir spasial itu kegiatan. Pada anak usia 12 tahun yang menjelajah ruang simulasi, peneliti melihat bagaimana pengalaman tubuh dihubungkan dengan representasi spasial digital. Siswa berpindah-pindah perspektif, menentukan arah, dan menyusun peta kognitif.
Pengetahuan spasial, menurut studi itu, tidak diterima begitu saja dari gambar. Ia dibangun ketika siswa bolak-balik antara representasi, pengalaman, dan penalaran.
Jepang: kurikulum sebagai jembatan. Analisis kurikulum geografi SMA Jepang membandingkan edisi 2009 dan 2018. Konsep, kemampuan, dan sikap terkait keberlanjutan tampil lebih kuat pada 2018, seiring pergeseran dari kurikulum berbasis isi menuju berbasis kompetensi. Jepang juga memperkenalkan mata pelajaran wajib Geografi Terpadu, yang menyatukan keberlanjutan, isu global dan regional, kebencanaan, dan pembangunan komunitas berkelanjutan.
Tetapi para editor mengingatkan: mencantumkan kompetensi di dokumen kurikulum tidak menjamin kompetensi itu terjadi di kelas. Jembatan terakhirnya adalah pedagogi.
Calon guru: masalah sebagai alasan untuk tahu. Penelitian tentang pembelajaran berbasis masalah (PBL) dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan menemukan bahwa calon guru umumnya menilainya positif dan cocok untuk topik ini. Masalah lingkungan jarang punya jawaban tunggal. Ia menuntut pengetahuan, bukti, perspektif beragam, dan negosiasi.
Karena respondennya calon guru, temuan ini berbobot ganda. Guru yang diharapkan mendidik anak muda menghadapi tantangan keberlanjutan perlu merasakan sendiri pedagogi yang menuntut berpikir kritis dan kolaborasi.
Jangan Salah Tangkap
Pesan editorial ini mudah disalahpahami sebagai ajakan mengurangi porsi pengetahuan. Itu keliru, dan para penulisnya menolaknya tegas.
Pengetahuan disipliner adalah bekal untuk mempertanyakan penjelasan, menimbang bukti, membaca representasi, memecahkan masalah, dan mengambil keputusan. Pengetahuan penting justru karena apa yang dimungkinkannya.
Ada juga lintasan sebaliknya. Kadang pengetahuan memampukan kita bertindak. Kadang mencoba bertindak justru memperlihatkan apa yang belum kita ketahui. Doing, tulis mereka, tidak sekadar mengikuti knowing. Ia bisa memperdalam, menantang, dan membentuk ulang pengetahuan itu.
Karena itu, mereka tidak mengajak memilih salah satu atau membangun tahapan rumit di antara keduanya. Yang diminta adalah perhatian lebih pada hubungan keduanya: apa yang dimungkinkan pengetahuan, dan apa yang dimungkinkan tindakan bagi pengetahuan.
Untuk Kelas-Kelas Kita
Editorial ini tidak membahas Indonesia secara khusus, kecuali sebagai tempat sang penulis belajar bahasa. Namun pertanyaannya terasa dekat. Berikut beberapa refleksi yang bisa kita ajukan, sebagai tafsir, bukan klaim penelitian itu.
- Ketika siswa hafal definisi mitigasi bencana, apakah mereka bisa membaca peta rawan di kampung sendiri?
- Ketika bab perubahan iklim selesai dibahas, apa yang kemudian dilakukan siswa dengan pengetahuan itu?
- Ketika soal ujian hanya meminta menyebutkan, apakah kita sedang menilai penggunaan atau sekadar ingatan?
- Ketika siswa mengutip jawaban AI, siapa yang mengajari mereka bertanya: masuk akalkah ini secara keruangan?
Para editor belajar dengan cara paling jujur: menjadi pemula lagi. Mungkin itu pelajaran paling praktis bagi pendidikan geografi. Kita perlu lebih sering memberi siswa kesempatan untuk mencoba, tersandung, dan menemukan apa yang belum mereka ketahui.
Sebab pengetahuan paling bermakna ketika, dalam kata penutup editorial itu, pemiliknya mampu melakukan sesuatu yang bijak dengannya.
Rujukan: Kidman, G., & Chang, C.-H. (2026). From knowing to doing: engaging with knowledge in geographical and environmental education [Editorial]. International Research in Geographical and Environmental Education. https://doi.org/10.1080/10382046.2026.2736966
Transformasi pendidikan dimulai dari kita. Sahabatnya siswa dalam belajar.